教资教育教学知识与能力篇1
1996年，国际经济合作发展组织（oecd）提出“以知识为基础的经济”（theknowledgebasedeconomy）的概念。有学者认为，知识经济就是以知识和信息的生产、分配和使用为基础，以创造性的人力资源为依托，以高科技产业为支柱的经济。知识经济的特点可归纳为：
（1）知识和信息成为重要的资源和财富。
（2）具有创新能力的人力资源在经济发展中具有特殊的价值。
（3）高科技产业成为经济中的主导或支柱产业。
（4）地域、部门之间的差异，主要表现为对信息和知识的产生、传播、使用能力上的差异。
知识经济对教育领域也发起了全球性的冲击，新的教育革命是世界各国，包括发展中的国家，都要面临的挑战。要在这次冲击中要想立于不败之地，关键是要着眼未来，立足现实，找住机遇，创造自己的优势，我国教育领域要高度重视这场革命，及时把握住刚刚开始的历史机遇，及早研究对策，做好思想、人才和技术上的准备，以赢得未来教育的主动权。强调：“知识经济、创新意识，对于我们21世纪的发展至关重要。”
人是知识的创造主体，也是知识创造的目的。在知识经济社会中，教育是以培养创新人才为目的，其社会投资主要是人才的投资。人才的质量将成为一个企业、部门乃至一个国家成功的关键。从美国经济的持续增长、微软公司的崛起、比尔·盖茨成为世界首富，都说明了知识与拥有知识的人才的力量。
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力”。从这个意义上讲，创新是知识经济的灵魂。知识经济的来临，呼唤着教育必须进行深刻的变革。学校必须培养更多具有创造思想和创造能力的人才，这些人才必须具有较强的信息能力、思考能力、创新的意识和创造的能力。这就是要求学校必须探索和构建）创造教育”的新模式。
二、深刻理解教育技术内涵，抢占当代教育的制高点
“现代教育技术是当代教育的制高点。谁抢占了这个山头，谁就在新世纪中处于有利的位置。”（见1998年5月16日《中国高教育报》“制高点专题新闻”发刊词《勇立潮头》）因此，学校必须在教育和教学过程中，充分应用现代教育技术，挖掘学生的创造潜力，提高学生的创造意识，训练和强化学生的创造能力。
现代教育技术是当代教育的制高点。何谓“制高点”？站立其中，可以纵观全貌，总揽全局，控制大局。教育技术之所以成为教育改革的制高点，是因为它是教育改革的突破口。抢占了这个制高点，可以带动教育领域各个方面的发展，包括教育思想、教育观念的更新，对教育制度、教学内容、教材形式、教学手段和方法以及教学模式、教学理论都将产生深刻的变化。
“制高点”者，兵家必争之地也。教育技术是现代教育的制高点，这就意味着，现代教育技术是教育改革必争之地。在战争中，没有勇气抢占制高点的将军是个懦弱的将军，在教育战线，没有勇气抢占制高点的领导和教师是不称职的。
抢占制高点是一场攻坚战。在战争中抢占制高点要有一支英勇的尖刀班、先锋队。在抢占教育改革制高点中，这个尖刀班、先锋队就是全国1000多所中小学现代教育技术实验学校、开展语文“四结合”教学改革试验的学校以及开展各项教育技术应用实验的学校，还有各级教育技术专业队伍和广大积极应用现代教育技术的学科教师。因此，每一位教育部门的领导、学科教师、教育技术专业工作者，都应具有勇立潮头，敢当尖兵的气概，都要意识到自己作为抢占现代教育制高点的尖兵、先锋队所担负的时代责任感。
在战争中，要抢占制高点是要流血牺牲、付出代价的。在教育改革中攻占制高点，不会丢掉性命，牺牲的仅是旧的观念、旧的方法，但输入的是新鲜的血液。
抢占制高点是要有策略、要讲战术的。所以攻占教育改革的制高点也要注意运用策略和方法，要加强学习，要学习先进的教育思想、教育理论和先进的技术。每个教师除了要掌握专业知识，还要认真学习先进的教育思想、教育理论和信息技术，尤其是要真正理解素质教育的思想，真正理解现代教育技术的内涵。以一种积极的态度应用现代教育技术，充分发
挥现代教育技术的优势，探索并构建“创造教育”的新模式。
美国教育传播与技术协会（aect）1994年曾对教育技术作出新的定义。这一定义对推动我国教育技术工作的发展提供了很好的理论指导和促进作用。但根据我国的具体情况，为了更好地结合我国的国情，深刻理解教育技术的内涵，正确应用现代教育技术，我们认为必须强调：教育技术是在先进的教育思想和教育理论的指导下，充分利用现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论和实践。在这里，我们强调：
1．教育技术必须以先进的教育思想和教育理论为指导；
2．教育技术是以信息技术为手段，要真正发挥信息技术的优势；
3．教育技术是以教与学的过程和资源为研究与工作的对象，并以优化教与学过程和教与学资源为目标，因此，教育技术既要重视“教”，更要重视“学的“过程”和“资源”的研究开发。
4．教育技术是以系统科学方法作为方法论基础。教育技术的工作内容包括对教与学过程和资源的设计、开发、应用、评价和管理。
要抢占现代教育的“制高点”，要使教育技术真正在推进素质教育的实施，培养适应知识经济时代要求的创造性人才中发挥作用，作出贡献，其关键是应用现代教育技术，探索和构建“创造教育”的新模式。
三、应用现代教育技术，构建创遭教育新模式
创造教育是指以培养具有创造性思维和创造能力的人才为目标所进行的教育活动，创造教育是素质教育的归宿。
创造思维是指以解决问题为前提，用独特的思维方法，创造出具有社会价值的新观点、新理论、新知识、新方法的心理活动过程。创造思维有两个层次，一是科学创造层次，如科学家、发明家提出新的学说、发明新的产品等。二是个体自身潜能的开发和发展层次，对于中小学生，其创造性并不是要像科学家、发明家那样要完成一项具确“特殊意义的产品（一
种理论。思想或一种成品），而是指对学习者个体自我潜在智能有意义的开发和发展。这种层次的创造思维能力是第一层次的基础。
创造能力是指实现创造思维所提出的新思想并形成社会或物质产品的能力。创造能力的形成，必须具备良好的思想素质，具备良好的文化、知识基础。在信息社会中，还必须具备良好的信息能力。
应用现代教育技术培养学生的创造性思维和创造能力的目标，就是通过现代教育技术的应用，使学生形成积极的求异、敏锐的观察、丰富的想象、个性的知识结构的品质。培养学生掌握信息获取、分析、处理、交流应用的能力。
应用现代教育技术的任务就是要为学生提供一个有利于学习者观察、思考、比较的信息化教学环境，开发有助于创造教学的软件资源，培养具有创新意识的现代化的教师队伍，开展教学试验，探索并构建创造教育的新模式，开展专题研究，探讨创造教育的规律。其中应用现代教育技术，构建“创造教育”的新模式是核心。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。要建构新型教学模式，必须遵循以下基本原则：
（1）以先进的教育思想和学习理论作指导
（2）要真正发挥教育技术优势
（3）要转变教学过程要素的关系
(4）要改变教学进程结构
（5）要认真进行教学设计
（一）构建新型教学模式的理论墓础
任何一种教学模式，总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知，长期以来，在教育领域中受应试教育的影响，在教学过程中，形成以教师为中心，以满堂灌输的方式传授书本知识，忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。在学习理论上，受行为主义理论的支配，只把学习者看作是对外部环境刺激作出被动反应者，忽视学生的主
观能动性的发挥。把学生作为知识的灌输对象。要应用现代教育技术，构建新型教学模式首先是要以推进素质教育，培养创造型人才为目标。新型教学模式首先必须能体现素质教育的总目标。
怎样才能体现素质教育的目标，这就必须要深刻认识和克服“应试教育”的弊端，在教育中注重“三个发展”，提高学生的整体素质。三个发展就是指全面发展、全体发展和个性发展。全体发展是强调素质教育必须“着眼于受教育者群体”，“面向全体学生”，全面发展是强调素质教育是为了提高整体素质，防止片面发展，以“全面提高学生的基本素质为根本目的”。个性发展是要“注重开发受教育者的潜能”，挖掘和开发学生的创造能力。
国际21世纪教育委员会向联合国科教文组织（uniesco）提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领，通常可用四个l来表达：
（1）学会认知（1earningtoknow），运用现代教育技术的方法来培育学生学会运用认知工具求知，学会发现问题，学会探究知识，学会建构知识，也就是要学会继续学习的本领；注重培养学生认知方法，应用现代教育技术，引导学生通过发现、探究和意义建构的途径获取知识。培养学生的继续学习能力。
（2）学会做事（1earningtodo），既要学会实践，更要学会创造。应用现代教育技术，就要重视建造可供学生参与的环境，激发学生兴趣，使学习者通过与环境的交互作用，通过实践，通过做来获得知识和能力。
（3）学会合作（learningtolivetogether），要培养学生学会与他人共同生活，就是学会合作生活，合作学习，从过去的集中教学方式到个别学习方式，到现在提倡的协商学习（也称合作学习）。
（4）学会生存（1earningtobe），学会生活、学会自身的发展。应用现代教育技术，要重视发展性教学，建立“知识。能力一情操”三维课堂教学目标，应用现代教育技术，不仅用于传授知识，还注重能力和高尚情操的培养。
四大支柱正是素质教育的目标，“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美。”
素质教育思想是构建新型教学模式的出发点，但同时我们还必须遵循学习者学习的心理规律。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，许多教育工作者在教学过程中，强调要注意学习主体的内部心理过程，把学习者看作是信息加工的主体，积极把认知学习理论引人现代教育技术应用实践中。近年来，由于多媒体技术和网络技术应用于教学过程中，打破了传统教学模式的束缚，为学生的参与提供了有利的条件，为学习者提供了丰富的、生动的学习资源，为学习者提供了许多发现知识、探究知识和表达观点的有力工具。因此，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起许多国家教育工作者的关注，其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性，特别适合于实现建构主义学习环境，因此，应用现代教育技术，建构基于建构主义理论的教学模式，日益显示其强大的生命力。
建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此，利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰（jeanpiaget，1896一1980）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为，认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调是个体在认知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为：
（1）认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成。
（2）认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。
（3）建构过程的发展是螺旋形上升的。
因此，建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征）：
（1）强调创设情境并使学习者进人情境
（2）强调为学习者提供多种资源，让学生自主学习和进行问题的探究
（3）强调组织学习者之间进行协商学习活动
（4）强调组织学生运用语言和文字进行表述
（教育工作者的关注，其原因是多媒体技术和网络通讯技术的许多特性，特别适合于实现建构主义学习
环境，因此，应用现代教育技术，建构基于建构主义理论的教学模式，日益显示其强大的生命力。
建构主义学习理论来源于关于儿童认知发展的研究，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因
此，利用建构主义可以比较好他说明人类的学习过程的认知规律。心理学家让·皮亚杰（jeanpiaget，
1896一1980）认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环
境交互作用的过程中逐渐建构的结果。他还认为，认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调是个体在认
知生长过程中的积极作用所产生的结果。建构主义学习理论的基本观点可归纳为：
（1）认识是在认知主体（学习者）与客观环境（社会文化情境和自然环境）的相互作用中形成。
（2）认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。
（3）建构过程的发展是螺旋形上升的。
因此，建构主义认为，学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定
的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和本人进行意义建构方式获得。基于建构主义的教学模式具有如下特征）
（1）强调创设情境并使学习者进人情境
（2）强调为学习者提供多种资源，让学生自主学
习和进行问题的探究
（3）强调组织学习者之间进行协商学习活动
（4）强调组织学生运用语言和文字进行表述
（5）强调学生进行意义建构
这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳。
（二）发挥现代教育技术优势，把信息技术作为认知工具，为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境
要应用现代教育技术构建创造教育的新模式，我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具，用来传授知识的观念，而要把它作为学生的认知工具，通过学生的参与，培养学生的创造思维，提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学调学生进行意义建构
这里的“协作”是指学习者合作搜集与选取学习资源提出问题、提出设想和进行验证，对资料进行分析探究，发现规律对某些学习成果的评价。“意义建构”是指学习者对事物的性质、特征、现象的概括，对事物之间的内在联系和规律的归纳。
（二）发挥现代教育技术优势，把信息技术作为认知工具，为学习主体建造发挥创遣潜力的教与学的环境
要应用现代教育技术构建创造教育的新模式，我们首先要摆脱把信息技术设备仅仅作为一种播放工具，用来传授知识的观念，而要把它作为学生的认知工具，通过学生的参与，培养学生的创造思维，提高学生的创造能力。现代教育技术在构建新型教学模式中扮演着重要的角色：
（1）利用多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境，提高学生的求异和洞察能力。要使学生全身心投入学习活动，就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。传统的学校教育，往往把学生与生活中的现实问题隔绝开来，这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。利用教育技术的优势，创设一些对学生来说是现实的，同时又与所教的课程相干的问题，这些问题与情境包含有多种形式，包括事实性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒体技术、教师局域网络和互联网络技术的优势，创设生动的社会文化、自然情境。创设情境的目的不仅是告知学生…这是什么，”而是要让学生通过观察、思考、比较、分辨，理解它有什么特点，帮助学生思考“为什么？”，比较事物的相似性和特异性，发现事物之间的联系。
（2）利用大容量存储技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，建造良好的自主学习环境。新型教学模式的一个重要方面是教师应关注促进学习者的自主学习，在组织安排教学过程时，不是把大量的时间用于组织和讲解教案上，而是应放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力放在简化利用资源所经历的实际步骤上。我们可以利
用cd一rom光盘提供形式生动活泼、内容丰富、信息量大、具有交互功能的学习资源。可以利用网络系统，共享资源，让学生学习如何从多媒体教学软件中，从局域网络或互联网络中获取信息、得到多种学习材料，培养学生自主进行学习的能力。让学生通过查询、检索、探究并解决问题。把学习资源作为学生进行分析、思考、探究、发现的对象，以帮助学习者理解原理，并掌握分析和解决问题的步骤。培养学生自主学习能力，学习如何从资源中获取信息、分析信息的能力，培养学生善于发现和提出问题，学会如何进行问题探究，并利用资源材料解决问题。
（3）利用信息组织结构的超链接技术，建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构。培养学生学会利用多样化的学习路径，从多方向、多角度、多起点、多层次、多结果等多方面地思考问题，并在多思路的比较中，形成创造性的思路。
（4）建立模拟实验环境，计算机技术可以设计许多仿真实验，通过输入必要的参数，或者通过学生交互操作，进行模拟实验，通过输入不同的参数，观察不同的实验结果，进行分析比较，学习科学探究的能力。
（5）利用网络传输技术，实现资源共享，实现协商学习。利用多媒体教室网络系统这类系统，通过资源共享方式，使全体学生共同观察一个典型事物，通过教师的调控，教师可以监看到学生的学习情况，师生之间可以互相通话、教师及时对学生给予指导。学生之间也可以进行分组讨论，彼此之间进行交流，表述观点。对同学的学习结果进行分析、评价。引导学生学会通过互联网络对远程资源的查询、分析和利用，利用网络、进行通信、交流，培养信息应用能力。
（6）利用各种工具、平台，让学生利用平台创造作品。例如学生可以通过汉字输入、表格处理、图形变换等方式让学生把所观察和思考的结果输入计算机中，用文字、表格、图形等方式，把对观察和思考、协商、讨论的意见作出归纳、概括，进行意义建构，逐步形成自己的知识结构。利用几何画板进行数学、物理问题的探讨。利用作图、作曲工具，培养学生的艺术创作能力（用集成工具，培养学生的信息组织能力）。
应用现代教育技术，可以把课堂以教师为中心的传授式的教学过程，变为以学生为主体，在教师的指导下进行探索性的学习过程，通过“访问”和“表达”，本身就是一个发现问题、思考问题、积极探求解决问题的学习过程，这一过程需要学生具有创造意识、平等意识、积极参与和探索的精神。
（三）努力实现教学过程要素关系的转变
教学过程的要素包括教师、学生、教材（内容）和媒体四个基本要素。建构有利于创造教育的新型教学模式，必须要实现教学过程要素关系的转变。
（1）教师角色的转变，由以教师为中心的讲解者转变为学生学习的指导者和活动组织者；
（2）学生地位的转变，从被动接受的地位转变为主动参与、发现、探究和知识建构的主体地位。
（3）教学内容的转变，教学过程不仅仅传授课本知识，还要重视能力的训练和情操的培养，尤其要重视学习能力和学习方法的培养。
教资教育教学知识与能力篇2
作者简介：王怀祖（1973-），男，重庆人，重庆理工大学知识产权学院副教授，博士，研究方向：技术创新与知识产权管理。
摘要：知识产权人才继续教育，是指对知识产权工作相关的在职人员进行知识更新、补充、拓展和能力提高的教育。分析了不同类型知识产权继续教育举办主体的优势与劣势，在此基础上，针对不同类型的知识产权继续教育项目，分析了知识产权继续教育主体的协同关系。此外，还对知识产权继续教育的课程模块设计思路进行了探析。研究为促进知识产权继续教育的发展提供了理论参考。
关键词：知识产权；继续教育；举办主体；课程模块
中图分类号：F24文献标识码：A文章编号：16723198（2013）18009602
1研究背景
继续教育出现于上世纪50年代，它最早从美国开始，约十年后发展到欧洲国家，在70年代末80年代初引入我国。在其后的30年中，我国的继续教育事业得到长足发展，对提高全民素质发挥着日益重要的作用。知识产权人才继续教育，是指对知识产权工作相关的在职人员进行知识更新、补充、拓展和能力提高的教育。随着知识经济及经济全球化的深入发展，我国的知识产权事业进入了一个新的阶段，对知识产权高层次人才以及实务型人才都提出了更高的要求。2008年出台的《国家知识产权战略纲要》将“加强知识产权人才队伍建设”作为推进国家知识产权战略的九大战略措施之一，强调“大规模培养各级各类知识产权专业人才，重点培养企业急需的知识产权管理和中介服务人才”，“发展有特色、重实效的知识产权人才在职教育培训，为知识产权人才培养创造和提供有利的条件”。目前，我国的高层次、复合性、实务性知识产权人才十分匮乏，这些人才的培养需要以高校、政府、企业为依托，整合社会资源，建立一个高效的针对知识产权从业人员的继续教育体系及科学的运行模式。同时，知识产权人才继续教育体系的构建，也有利于知识产权专业全日制学生培养体系与之对接，促进知识产权专业学生的就业，并在继续教育体系下最终成长为社会所需要的知识产权高层次、实务型人才。因此，本文对知识产权继续教育的研究，对于科学高效地推进我国知识产权人才继续教育工程，提升我国知识产权人才继续教育水平具有重要意义。
在相关的研究中，一些文献对知识产权人才培养模式进行了探讨。钱建平（2010）分析了高校知识产权人才培养社会化的必要性，提出高校知识产权人才培养应该从培养方案的制定、师资的来源、教育条件的提供、教材的编撰和教育质量的控制等方面进行社会化，以适应高层次知识产权人才的需求。靳晓东（2010）认为，我国高校知识产权专业的师资队伍中除包括法学、管理学的教师外，还应当结合自身特点、适当吸收科技类专业的教师，以丰富教学内容、拓宽学生的知识结构。在加强专职教师队伍建设的同时，还可借鉴美国的发达国家的经验，将律师事务所、政府主管机关、法院等实务部门的专家作为兼职教师，加强教学内容的前沿性与实用性。谷丽等（2012）探讨了国家知识产权战略背景下我国知识产权人才应该具备的知识结构和能力素质。另一些文献对继续教育的模式进行了探讨。章慰与卫琳（2010）探讨了项目制运作的继续教育模式研究，指出项目制管理模式有利于引入竞争与激励机制，有利于实现目标管理，有利于建立以服务为导向的管理体系，以及打造精品团队。但其不足之处是可能过度注重经济利益而忽视社会利益，可能降低教学质量，可能引起无序竞争。因此要加强宏观引导与布局，并规范过程管理。赵德成与梁永正（2010）绩效分析模式和组织——任务——人员分析模式对继续教育需求分析进行了研究。赵德成等（2009）建立了四层次评估模型理论，对继续教育中的参与式教学效果进行了评估。马启鹏（2011）对高校继续教育组织机构的转型进行了研究，认为高校继续教育正沿着“学历取向型——职业取向型——学习取向型”的轨迹进行演进，以项目为基础的“矩阵型”协作式管理模式将在高校继续教育中发挥重要作用。目前关于知识产权人才培养的研究主要集中在高校知识产权专业人才培养方面，在继续教育领域内探讨知识产权人才继续教育的研究还不足。由于知识产权继续教育缺乏较为系统的理论研究，导致知识产权人才的继续教育与培训的管理体系、课程模块设置等方面缺乏科学的、系统的理论指导。本文主要针对知识产权继续教育的举办主体及继续教育的课程模块设计思路进行探析，以期对知识产权继续教育的发展提供理论上的参考。
2各类继续教育举办主体的优势与不足
2.1高等院校
（1）高校的优势。
高校的优势在于在继续教育方面具有较丰富的经验，继续教育方案制定的专业性更强，后勤保障如食堂、住宿方面比较实惠，具备一定的自己的师资力量。此外，由于专利、商标、著作权、植物新品种权等知识产权分属不同的行业主管，高校在整合这些政府管理部门资源，进行“大知识产权”的继续教育方面具有一定的优势。然而，高校的优势在不同高校之间存在较大的区别，在知识产权领域具有较强的品牌认知度的高校，在知识产权继续教育方面无论在师资力量、继续教育的专业性、后勤保障、学员召集等方面，都比其它高校具备较强的优势。
（2）高校的不足。
高校进行知识产权继续教育的不足之处在于在学员的召集方面的影响力不如政府主管部门。在政府主管部门的行政管理与服务的过程中，已经与企业界的学员建立了较好的沟通渠道与学员信息库。尤其是针对特定行业的继续教育，高校对学员的影响力远不如行政主管部门。此外，在住宿与餐饮等后勤服务方面，高校的基础设施可能会存在不足。由于继续教育住宿与餐饮需要进行专用性的投资，如果没有一定规模的、持续性的继续教育项目，高校可能不会配有继续教育专用的住宿与餐饮基础设施，这时需要与酒店、宾馆等进行协调，如果这些单位的位置较远，或费用较高，这将阻碍高校开展知识产权继续教育项目。
总体而言，高校在做长期的继续教育项目、脱产的继续教育项目、知识产权普及教育项目以及涉及多种类型知识产权于一体的继续教育项目等方面比政府主管部门或商业机构具有较好的优势。
2.2政府主管部门
政府主管机构可分为国家知识产权主管部门与地方知识产权主管部门。以下分别进行分析。
（1）国家知识产权主管部门的优势与劣势。
国家知识产权主管部门在继续教育的专业性、经验、师资队伍、学员召集等方面都具有优势，因此在高端的、面向全国的知识产权继续教育方面具有龙头地位。此外，由于国家在继续教育经费方面的支持，国家知识产权主管部门开展的继续教育具有一定的公益性质，其收费较低，但影响力较大。同时，国家知识产权主管部门的继续教育机构通过对高端知识产权人才的继续教育以及地方师资力量的培养，使这些中坚力量又成为各地方知识产权继续教育的重要师资力量。
但是，由于资源与精力的限制，国家知识产权主管部门的继续教育机构在继续教育的规模、继续教育的内容等方面不可能满足全国各地的多层次的知识产权继续教育需求，尤其是针对地方的特定继续教育需求的满足度不足。这需要依靠地方知识产权局、高校等网络结点在全国范围内推广知识产权的继续教育。
（2）地方知识产权主管部门的优势与不足。
地方知识产权主管部门在国家知识产权主管部门的领导下，开展对地方的知识产权继续教育工作。他们在继续教育宣传、学员的召集等方面具有较强的优势，对继续教育调研方面也具有较好的平台。不足之处在于地方知识产权行政主管部门在资源、精力方面的限制，较少的地方知识产权主管部门设立有独立的、统一管理的专业化继续教育机构，这使其在师资队伍的维护与培育、继续教育方案的专业化等方面还需要依靠外部的资源。此外，由于专利、商标、著作权、植物新品种权等知识产权分属不同的行业主管，在“大知识产权”继续教育方面，政府部门内部的协调方面具有一定的难度。
2.3商业继续教育机构
商业性的继续教育机构在继续教育项目的市场机会捕捉上更具敏感性，并且在继续教育的专业化服务，以及知识产权人才需求的把握上具有一定的优势。此外，其在国内实务界师资力量以及国际师资力量的合作上更有优势。但是，其收费通常较高，并且在国内各地区的发展不平衡，沿海地区商业继续教育体系较发达，而内地相对较弱，这也与经济发展水平相关。商业性继续教育机构主要适用于高中端的知识产权继续教育，尤其是在国际合作的短期继续教育项目上更具优势。
2.4行业协会与企业知识产权部门
行业协会和企业知识产权部门举办的继续教育，对行业内出现的相关知识产权问题的把握更准确，因此继续教育更具有针对性与实务性。其中，企业知识产权部门举办的继续教育主要在企业、企业集团、供应链的内部，即以企业的内训为主，这种继续教育通常不具有横向扩展性，即针对竞争对手的继续教育，企业主导的继续教育具有先天的不足。行业协会主办的继续教育主要针对行业内部，其在行业内部的竞争性企业的召集上具有优势，并且有利于行业内部成员之间在知识产权问题上的协调与沟通，其师资力量主要由行业内的研究专家及政府部门、高校的师资力量构成。但由于我国知识产权相关的行业协会发展成熟度还不高，这种继续教育目前发展的规模还不大，但应该是未来知识产权继续教育的重要力量。
3知识产权继续教育主体的协同
对于知识产权继续教育主体的协同，需要考虑继续教育项目的公益性与商业性、继续教育师资的层次、项目的时间跨度等因素。以下针对不同类型的知识产权继续教育项目，分析知识产权继续教育主体的协同关系，如图1所示。分析如下：
（1）在面向全国的具有高层次师资并且带有公益性质的继续教育项目时，可由国家知识产权局下属机构与高校、地方知识产权局或行业协会进行协同，联合开展该类性质的继续教育项目。
（2）在面向全国的具有中层次师资并且带有公益性质继续教育项目时，可由高校与地方知识产权局或行业协会协同举办。
（3）在具有高层次师资的商业性继续教育项目时，可应商业性继续教育机构单独举办，或者由商业性继续教育机构与全国或地方知识产权主管部门协同举办。
（4）针对一些继续教育时间比较长，例如几个月的不脱产继续教育项目时，可由高校单独举办，或由高校与地方知识产权局、行业协会等协同举办。
（5）对于企业高端的知识产权内训项目，可由企业知识产权部单独举办，或者与高校、国家知识产权局、地方知识产权局等部门协同举办。
4知识产权继续教育课程模块组合结构
知识产权继续教育的另一个主要问题是关于课程模块的设计。知识产权继续教育的课程模块设置应兼顾以下基本原则：
（1）注意职业类型的区别，即知识产权继续教育的课程设置应根据职业类型进行设置。
（2）注意行业的区别，即知识产权继续教育的课程设置应根据行业类型特征进行设置。
基金项目：基于新《劳动合同法》对高校后勤劳动用工的影响及对策研究。
（3）注意不同工作层次的区别，即知识产权继续教育的课程设置应根据不同工作层次进行设置。
（4）注意基础性知识产权知识与能力课程的设置，即应针对不同行业或不同职业类型所共同需要的基础性知识产权知识与能力，设置基础性知识产权知识与能力的课程。
根据上述原则，进行模块化组合，可以形成组合化的知识产权继续教育课程模块结构，如图2所示。根据该课程模块结构，就可以结合学员的特点来制定特色化的继续教育课程体系。
5结语
知识产权人才继续教育，是指对知识产权工作相关的在职人员进行知识更新、补充、拓展和能力提高的教育。随着知识经济及经济全球化的深入发展，我国的知识产权事业进入了一个新的阶段，对知识产权高层次人才以及实务型人才都提出了更高的要求。本文首先分析了不同类型知识产权继续教育举办主体的优势与劣势，在此基础上，考虑了知识产权继续教育项目的公益性与商业性、继续教育师资的层次、项目的时间跨度等因素，来分析知识产权继续教育主体的协同关系。此外，本文还对知识产权继续教育的课程模块设计思路进行了探析。本文的研究为促进知识产权继续教育的发展提供了理论参考。
参考文献
[1]钱建平.谈我国高校知识产权人才培养的社会化[J].科技管理研究，2010，（7）：150152.
[2]靳晓东.创新型国家建立与我国高校知识产权人才培养[J].生产力研究，2010（11）：106107.
[3]谷丽，丁堃，陈树文.国家知识产权战略中的人才培养研究[J].生产力研究，2012（5）：9092.
[4]章慰，卫琳.基于项目制运作的继续教育管理模式研究[J].继续教育研究，2010（6）：13.
[5]赵德成，梁永正.培训需求分析：内涵、模式与推进[J].教师教育研究，2010（6）：914.
教资教育教学知识与能力篇3
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
教资教育教学知识与能力篇4
随着知识经济时代的脚步向我们走来，知识经济正越来越多地引起人们的注意。“知识经济”这一名词恰如其分地概括了当今世界经济的最新特点和发展趋势，它必将以巨大的力量改变着人类社会，推动社会的发展。
知识经济对于社会领域各方面将产生不可估量的影响，尤其是对于传统的教育模式、教育理论产生巨大的影响。因此，研究“知识经济”与教育创新和教育改革的关系，是社会发展的要求，是社会进步的标志。面对知识经济的挑战，最有价值的不是获得资源、设备和资本，而是人才，特别是创新型人才。教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的重要摇篮。因此，各级各类学校，特别是高等院校承担着挖掘创新资源、培养创新人才的重要任务，为培养输送更多更好的人才，为经济建设提供重要的人才保障。
一、知识经济时代就是教育时代
教育是知识经济的基础。知识经济，是以知识为基础的经济，是建立在知识和信息基础之上的经济，以知识和信息的生产、分配和使用为直接依据的经济。是生产力发展的必然结果。与农业经济、工业经济相对应的一个概念，是一种新型的富有生命力的经济形态。创新是知识经济发展的动力，教育、文化和研究开发是知识经济的先导产业，教育是知识经济时代最主要的部门，知识和高素质的人力资源是最为重要的资源。
知识经济的本质在于知识的创造、传播和技术性转化成为经济发展的主要动力，知识成为生产力的核心要素。知识与经济相结合，首先是知识，而且是不断创新的知识；是将知识有效地转化为技术和经济效益的创新能力，是具有创新能力的人才。从这个意义上说，知识经济的成败取决于教育的成败，取决于教育能否有效地培养全民族的创新意识和创新能力。彼德.德鲁克在《后资本主义社会》一书中写道：“在知识社会里”，“没有贫穷的国家，只有无知的国家”，对于任何一个个人、组织、企业和国家“获取利用知识的能力是竞争成败的关键。”
面对知识经济的挑战，最有价值的不是获得资源、设备和资本，而是人才，特别是创新型人才。
二、传统教育不适应知识经济的发展
传统教育在对待知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养；在处理教与学的关系上，过分强调教师的主导性；在对学生的要求上，过分强调整齐划一，实行统一大纲、统一教材、统一考试，忽视个体的差异性；学习的内容在数量上和难度上超过了学生的承受能力；学生对学习并非出自于自身的意愿，而是在外部强压下屈从；学习的内容在内涵上缺乏充分的能够有效培养学生心智的因素，即含金量不够，满足不了学生的智慧发展的学习。总之，这种重记忆、重考试而轻创新、探究的旧教育模式已经严重影响了受教育者主动的、积极的、自由的、有鲜明个性的全面发展，远不能适应未来社会对创新型人才的需求。
针对教育发展面临的尖锐的基本矛盾，我们要大力变革和调整教育，使教育发挥其积极的社会功能，使教育培养出来的劳动力更好地适应社会经济的发展。
三、创新教育是社会和教育发展的必然要求
教资教育教学知识与能力篇5
（一）21世纪教师的知识结构
TPACK模型是当前国际上教师信息技术应用能力培训的主流理论框架，由密歇根州立大学MatthewJ.Koehler博士和PunyaMishra博士提出。该模型是在国际知名学者舒尔曼教授提出的PCK框架基础上进行的创新与发展。
TPACK模型将21世纪教师的专业知识分成七个部分（如图1），分别是技术知识（TK）、内容知识（CK）、教学法知识（PK）、技术-内容知识（TCK）、教学法-内容知识（PCK）、技术-教学法知识（TPK）和技术-教学法-内容知识（TPACK）。其中，与教师信息技术应用能力密切相关的知识主要是TK、TCK、TPK和TPACK。
图121世纪教师的知识结构
技术知识（TK）：指一般的ICT知识，如信息、操作系统、软硬件使用、技术发展史等。
技术-内容知识（TCK）：指关于技术与学科内容如何相互作用（组织、呈现）的知识，等同于教学资源知识。
技术-教学法知识（TPK）：指关于技术在教学和学习情境中的存在形式、使用要素和作用效力的知识，包括了解可完成某一特定教学任务的种种技术手段，选择最恰当的且当前可用的技术手段，技术手段可支持的教学策略等知识，等同于教学设计知识。
技术-教学法-内容知识（TPACK）：包括学科教学知识、教学资源知识和教学设计知识，等同于教师信息技术应用知识。
（二）21世纪教师的能力结构
TPACK模型规定了教师的专业知识结构，而能力是教师在应用知识解决问题的过程中形成的。因此，从TPACK出发，可以构建如图2所示的教师专业能力结构。
图221世纪教师的能力结构
学科教学能力：包括对学科知识的掌握、对教学过程的安排、基本教学技能等。
资源应用能力：包括对教学资源有效使用、收集与鉴别、加工处理、设计开发等。
教学设计能力：包括课程教学设计、课堂教学设计、自主学习教学设计等。
信息技术应用能力：包括技术支持下的学科教学能力、资源应用能力和教学设计能力，最终要形成信息技术与课程整合能力（即教师信息技术应用能力），包括教学过程层面和整个课程层面的整合与开发能力。
（三）教师信息技术应用能力结构
依据图2规定的教师专业能力结构，构建教师信息技术应用能力结构如图3。
图3教师信息技术应用能力结构
信息技术能力。信息技术能力是教师应用信息技术的基础能力，包括信息技术基础知识和信息技术基本技能两个部分。基础知识指信息技术常识，即TPACK中的技术知识（TK）。基本技能指信息技术的基本操作，包括电脑基本操作、常用汉字输入法、常用办公软件的使用、上网、网络资源获取、多媒体素材处理等。
教育技术能力。教育技术能力是对教育教学过程与教学资源的设计、开发、组织、管理和评价能力。其中，教育技术的核心能力包括教学设计能力和资源应用能力。从2005年开始，全国60%的中小学教师已接受了不同程度的教育技术能力培训。
技术支持的学科教学能力。技术支持的学科教学能力是教师信息技术应用能力的核心，即信息技术与不同学科整合的能力。与教育技术能力规定的技术支持教学的普适性能力不同，技术支持的学科教学能力是教育技术能力在不同学科的灵活应用，需要结合学科教学法、学科内容、学科性质和目标，综合考虑选用合适的学科工具、学科资源，采用适合的教学组织方式、管理方式和评价方式开展教学。
教师专业发展能力。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即新手教师到专家型教师的发展过程。信息技术能力、教育技术能力和技术支持下的学科教学能力是实现教师专业发展的基础。在信息时代，教师需要具备应用信息技术促进自身专业知识、技能、智慧、角色、人格等全面发展的能力。当前我国教师的专业发展能力普遍较弱，急需以教研和科研能力培训为突破口，促使教师向科研型、专家型、智慧型教师发展。
培训内容
围绕教师信息技术应用能力结构，设定如图4所示的培训内容。
图4培训内容框架
（一）信息技术能力培训
1.信息技术常识
2.常用软件使用（Word、PPT、Excel、概念图、博客等）
3.多媒体教学设备使用
4.多媒体素材处理
5.网络资源获取
6.教学软件下载、安装与卸载
7.操作系统优化与管理
8.文件存储
……
（二）教育技术能力培训
1.教育技术基础知识
2.信息化环境下的教学设计
3.信息化环境下的教学管理
4.信息化教学资源获取、设计、开发、组织与管理
5.信息化环境下的教学评价
（三）技术支持的学科教学能力培训
针对具体学科开展技术与学科教学整合能力的培训。中小学学科可以分为六大类：语文、数学、英语、文综（社会）、理综（科学）、艺术和体育。当前先从前面五大类开始培训，逐步扩展到所有学科。
1.技术支持的学科教学法知识
2.技术支持的学科内容获取
3.技术支持的学科教学活动设计
4.学科教学工具与平台的使用
5.网络环境下的学科教学
……
（四）教师专业发展能力培训
1.个人职业发展规划
2.信息化环境下的教学研究（远程评课、远程指导、远程视频研讨会）
3.信息化环境下的科学研究
4.基于网络的自主与协作学习
……
培训方式
（一）国际教师培训经验借鉴
1.英国：ICT教师培训
（1）实施三步走策略，理念培训、行动培训、教学法培训。
（2）政府层面花巨资规划支持教育信息化及教师ICT培训。
（3）制定了统一的《学科教学中应用ICT教师能力培训计划》标准。
（4）教师的ICT培训不但体现在ICT技能方面，更重要的是体现在现代教育观念、教学方法以及教师的自信心等方面。
（5）强调技术应服务于教育教学的需要。
（6）培训对象不仅是全体教师，而且还包括学校领导的ICT培训。
（7）监督和考查ICT培训的质量，如考查学校是否知道培训、是否使用了教师培训署提供的ICT培训资源等。
2.新加坡：教师ICT能力培训
（1）信息技术的教育教学一体化应用（课程规划、设计、实施、评价、教学方法）。
（2）教师信息技术应用能力的培训，根据教师不同的总体规划阶段、不同的教师职业生涯发展阶段、教师的不同需求等，培训内容有不同的侧重。
（3）培训的对象不仅仅是学科教师，还有学校相关人员的相关技能培训等。
（4）提供网络培训服务，为教师信息技术应用能力的全面发展提供网络支持。
（5）对教师信息技术应用能力的培训，实施国家层面的技术资格认证。
3.韩国：ICT素养培训
（1）在ICT应用教学活动中，更重要的是如何设计课堂教学活动。
（2）教师的ICT素养和ICT应用教学能力之间有着相当大的鸿沟。
（3）教育部组织开发了“各科目ICT应用教育进修课程”，以加强各级各类学校ICT教学的有效应用。
（4）预备教师培训内容偏重于ICT知识。
（5）在职教师培训偏重于利用ICT开展教学的相关实践技能。
（6）建立了教师网络培训系统和网络培训学院等，以增加教师培训的机会。
4.经验总结
（1）培训内容体系完整，全面支持技术与学科教学的融合。
（2）培训对象不局限于教学人员，还包括管理人员、技术人员、学校领导。
（3）注重培训质量的监督和控制。
（4）根据培训对象需求，进行针对性的培训。
（5）实施国家层面的技术资格认证，与职称、晋级、评奖挂钩。
（6）提供全面的网络培训支持服务。
（二）“研训赛”一体化培训
借鉴国际教师信息技术应用能力培训的实践经验，同时结合我国国情，建议采用“研训赛”一体化培训模式（如图5）。该模式的基本思路是：
图5研训赛一体化培训模式
1.搭建专业化的网络培训平台，支持全国各地开展基于网络的教师信息技术应用能力培训。该平台要具备资源管理、过程记录、在线考核、讨论互动、协同教研、激励等基本功能。
2.鼓励教师根据教学实践问题，在专家指导下开展教研和科研探索。
3.针对教师在教学实践过程中遇到的问题，各级教育行政部门组织教育技术专家、学科专家、地方教研员对教师进行面对面培训和网络培训。
4.组织全国性的教师信息技术应用能力大赛，推动各级教育行政部门组织教师培训工作，推动一线教师自主、自愿参与到教师培训活动中，提升教师参与培训的积极性和培训效果。
“研训赛”一体化培训模式的核心特征：专家引领、问题导向、多方参与、网络互动、短板强化、差异培训、以赛促训。
如图6所示，培训对象包括：一线学科教师、管理人员、技术人员和校长。培训者由学科教学专家、教育技术专家、地方教研员和骨干教师组成。其中，一线教学人员的信息技术应用能力培训是整个培训工作的核心。对管理人员、技术人员和校长的培训，最终目的是为了支持、服务一线学科教师的专业发展。
“研训赛”一体化培训过程中，更多的培训资源将采用“自下而上”方式动态生成。通过定期组织全国性的比赛（如图7），广大教师积极参与，逐级评审，每年评选一批涵盖各主要学科的信息技术教学应用优秀课件、教案、论文、案例等资源。生成的资源自动存储到网络培训平台的资源库。
实施建议
（一）需要开展的工作
1.编制一套教师信息技术应用能力标准
2.编制教师信息技术应用能力培训大纲
3.邀请一批教育技术专家和学科教学专家
4.精选一批学科骨干与特级教师
5.筛选一批信息技术与课程整合的优秀教学案例
6.搭建一个“研训赛”一体化的网络培训平台
7.设计一套面向全国教师的信息技术应用能力培训实施方案
8.设计一套科学、可行的教师信息技术应用能力培训质量监督与评估方案
（二）保障措施
1.教师信息技术应用能力考核与教师职称评定、评奖、荣誉等挂钩。
2.制定学科教学工具开发需求，引导企业参与学科教学工具的开发，产生大量丰富的、学科适用的教学软件，支持技术与学科教学整合。
3.对于经过市场检验、有成熟应用模式和较大推广价值的教学课件、工具和平台，应加大推广力度。
4.设计合适的激励机制，鼓励教师、技术人员、管理人员、校长等积极参与培训活动。
5.制定全程监督与全面考核的制度，保障培训工作的绩效。
6.吸引多方力量参与培训，地方教研员参与教师信息技术应用的日常指导工作。
7.企业向学校出售的软硬件产品需要经过中央电教育馆的专业认证，同时，加入技术应用培训，企业可自行组织或邀请专业的培训团队对教师开展应用培训。
教资教育教学知识与能力篇6
一、“复合型”特殊教育教师培养的背景分析
（一）“复合型”特殊教育教师培养是我国特殊教育教师队伍建设的政策要求
2012年9月，教育部等多部门联合《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，这是新中国成立以来，国家第一个专门针对特殊教育师资队伍建设的文件，具有划时代的意义。在加大特殊教育教师培养力度方面，文件指出“改革培养模式，积极支持高等师范院校和医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力。”[2]这是复合型教师培养首次出现在政策文本中，也成为近年特殊教师教育改革的重要方向。2014年1月教育部联合多部门《特殊教育提升计划（2014-2016）》，指出“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。”[3]虽未明确言及“复合型”，实则指出师范生培养中普通教育和特殊教育知识技能的“复合”。其后，2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确了卓越特殊教育教师培养模式改革的目标和内容，“适应新时期特殊教育事业发展需要，重点探索师范院校与医学院校联合培养机制、特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制，坚持理论与实践结合，促进学科交叉，培养一批富有爱心、素质优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师。”[4]复合型知识技能的特殊教育教师队伍建设成为当前我国特殊教育教师队伍建设的重要内容，也是我国特殊教师教育改革的主要方向。
（二）“复合型”特殊教育教师培养模式
改革是实现特殊教师教育改革的现实路径以“复合型”特殊教育教师培养为契机所进行的特殊教师教育改革将为我国特殊教育发展带来新的契机。随着我国特殊教育的发展，尤其是近年来特殊儿童高中教育和残疾人高等教育的快速发展，特殊教育学校对学科教师的需求也越来越突出。目前我国特殊教育教师培养中很少或根本未涉及学科教育的相关内容，[5]所培养的教师大多缺乏“学科背景”，在择业和专业发展方面面临一定的障碍。探索“特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养机制”成为解决这一现实问题的有力途径。特殊教育对象的多样性、复杂性，以及特殊教育工作的艰巨性决定了特殊教育师资队伍结构的复杂性。特殊教育工作不仅需要专业化的学科教师，同时需要有康复训练师、言语矫正师、心理咨询师等各种专业技术人员。如美国特殊教育教师队伍结构就包含特殊教育诊断专家、科技辅具专家、特殊教育管理者、早期干预专家等多种专业人员。[6]但是，一直以来我国特殊教育教师队伍建设以提高教师的数量和质量为目标，却较少考虑教师队伍结构的合理性这一问题，各类专业人员的缺乏已成不争事实。[7]特殊教育教师康复训练能力普遍不足，康复人员受制度因素制约难以进入特殊教育学校工作，或因特殊教育相关知识能力不足，难以胜任面向特殊儿童的教育康复工作。在一项对全国特殊教育学校教师需求的调研中，对康复教师的需求被排在了第二位。[8]当前特殊教育师资或康复人员培养机构中师资、环境及其他教学条件等多方面的限制，[9]也阻碍了兼具教育、康复跨学科知识技能人才的培养。因此，师范院校与医学院校联合培养，促进学科交叉，成为解决当下特殊教育教师培养问题的一条路径。
（三）“复合型”特殊教育教师培养是应对融合教育发展趋势的重要举措
特殊教育发展至今，融合教育成为普通学校难以回避的一个问题。特殊儿童在普通班级能否获得适当的、有效的教育，普通教育教师是否具备一定的融合教育素养将成为重要的影响因素。这就要求调整普通师范生的培养目标，更新教师教育内容，确保从事随班就读班级教学的教师具备一定的特殊教育知识和技能。尽管多项政策中都有关于普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程的要求，但在具体操作中并没有得到落实，目前国内的普通教育教师培养体系与特殊教育师资培养体系仍相互独立。普校教师的职前与职后教育并没有系统地包含特殊教育知识内容，资格证书的获得与考核很少包含特殊教育元素。因此，随班就读师资质量得不到保障，普通学校教师不能够很好地满足课堂上有特殊教育需要儿童的学习需求，随班就读质量堪忧。因此，具有特殊教育与普通教育教学能力的“复合型”特殊教育教师培养成为应对我国融合教育发展的重要举措。
二、“复合型”特殊教育教师的内涵阐释
“复合型”特殊教育教师的培养正是特殊教育快速发展以及教师教育改革所提出的重要内容。那么，何谓“复合型”特殊教育教师？这是“复合型”特殊教育教师培养中需解决的根本问题。这就需要进一步明晰在当前我国特殊教育的现实背景及未来发展趋势殊教育教师应担当何种角色？应具备哪些专业素养？这是解读“复合型”特殊教育教师内涵的重要依据，也是特殊教师教育改革中确定教师培养目标的核心要素。
（一）新时期特殊教育教师的角色
长期以来，各界将特殊教育教师等同于特殊教育学校教师。实则，特殊教育教师包含了所有直接从事特殊教育的一线教师，[10]如特殊教育学校教师、普通学校中从事随班就读工作的教师、巡回指导教师、资源教师等。当然，目前国内特殊教育教师队伍结构并不似西方特殊教育发展鼎盛的国家一般——各类教师构成了一个完整的、细分的教师队伍，学界所构想的多类型、结构合理的特殊教育教师队伍的理论在当下也仅是构想而非现实。因此，当下国内特殊教育教师将承担着除了教育教学外的其他责任，特殊教育教师的角色将不再仅局限于传统意义上的“教书匠”，而是兼具“康复者”、“随班就读指导与推进者”等多种角色的“复合型”知识技能的专业工作者。作为“教育者”，包括特殊教育学校教师和随班就读教师在内的各类特殊教育教师都应将此作为自己的首要责任。特殊教育教师应掌握特殊教育的基本知识、技能，具备扎实的学科知识及专业课程知识、个别化教育教学设计和实施能力、环境创设和利用的能力、评估能力、沟通合作能力等。[11]特殊教育教师还应兼具“康复者”角色，在当前康复人员不足、专业康复工作者缺乏特殊儿童心理、教育相关知识的现实背景下，在学校中满足特殊儿童基本的康复需要，实现教育与康复的有效结合。[12]在融合教育的推进中，特殊教育教师将成为促进随班就读的重要支持力量，成为“随班就读的指导和推进者”。在融合环境中，承担特殊儿童教学任务的普通教师是特殊儿童随班就读的直接实施者，兼具一定的特殊教育知识技能是有效实施随班就读工作的基本要求。资源教师和巡回指导教师是为随班就读的特殊儿童及教师提供专业支持的人员，是随班就读工作的重要指导者。[13]当前我国随班就读支持体系尚不完善，我国的特殊教育教师培养体系中也并未设置培养资源教师、巡回指导教师等专业人员的专业，巡回指导教师一般由特殊教育学校教师担任。[14]因此，尚未进一步细分的特殊教育教师队伍必然承担起随班就读推进与指导的职责，为普通学校的随班就读工作提供与特殊教育相关的专业支持。这就要求特殊教育教师必须同时具备普通教育和特殊教育的能力，以满足当前我国特殊教育发展的现实需要。
（二）“复合型”特殊教育教师的内涵
基于对特殊教育教师的多重角色分析，“复合型”特殊教育教师应兼具特殊教育能力、学科教育教学能力、康复能力、普通教育能力等多领域知识和技能。但是，复合型教师并非全能型教师。面对教育实践中的不同需求，对不同工作场域殊教育教师的各领域能力要求各有侧重。结合当前我国特殊教育实践的现实要求，特殊教育教师专业能力的“复合”体现为如下三个方面。1.以“特教知识技能与学科教育教学能力”复合为主的特殊教育教师从事教学工作的特殊教育教师不仅需要具备特殊教育的能力，还需兼具学科知识和专业基础，即了解所教学科的核心概念、结构以及研究工具，能够组织知识、具备整合跨学科知识的技能；能够使用一般学科课程和专业课程知识为特殊儿童提供个别化的教学活动；能够调整学科课程和其他专业课程知识（例如，策略性、社会性发展、情绪发展、自理能力的各类课程），使其适用于特殊儿童。[15]当前特殊教育向高中教育及高中后教育的延伸，使得特殊教育中对学科教学的要求也越来越高，对学科教师的需求更加迫切。但是，很少或根本未涉及到学科教育的相关内容是当前我国特殊教育教师培养中的缺陷。[16]因此，以学科教学为主的特殊教育学校的专任教师，应朝着“特教知识技能与学科教育教学能力”复合的方向发展，从而更好地为学生提供适合的课程内容和恰当的教学活动。这也是卓越特殊教育教师培养模式改革所提出的要求。2.以“教育与康复”复合能力为主的特殊教育教师“教育与康复”复合型特殊教育教师指既具有基本的教学能力，又具备康复训练技能；既掌握教育学相关知识，又了解多种特殊儿童康复知识的专任教师。对特殊教育学校专任教师的“复合型”能力要求侧重“教育与康复”能力的复合。在当前我国轻、中度特殊儿童进入普通学校随班就读的现实背景下，特殊教育学校中学生的残疾程度越来越严重，对康复的需求也愈发迫切。因此，具有“教育和康复”能力的“复合型”特殊教育教师成为满足当前特殊教育学校教育与康复双重需求的主力军，加快“教育与康复”复合型特殊教育教师的培养成为解决特殊教育师生供需紧张，实现专业化师资建设的有效途径之一。[17]当然，在特殊教育学校的教学实践中，承担不同类型工作的教师的各领域专业能力要求也并非完全一致，而是各有侧重。承担教学工作的特殊教育教师应掌握扎实的“特殊教育知识和技能”及基本的“教育康复”能力；而以康复工作为主的特殊教育教师则需具备扎实的“教育康复”能力，兼具基本的“特殊教育知识和技能”。3.以“特殊教育和普通教育能力”复合为主的特殊教育教师目前，随班就读已成为半数以上特殊儿童就学的主要方式，[18]普通师范生培养中融入一定的特殊教育知识技能，将是帮助普通教师有效应对班级中的特殊儿童的重要途径。另外，在我国以特殊教育学校为“骨干”、随班就读为“主体”的格局下，大量特殊教育资源集中在特殊教育学校，传统隔离式教学场所的特殊教育学校将成为区域特殊教育“资源中心”，充分发挥其“骨干”作用。特殊教育学校教师将在随班就读中承担起资源教师及区域内巡回指导教师的职责。故而，以“特殊教育和普通教育能力”的复合为主的特殊教育教师就是指兼具普通教育和特殊教育的能力，能够满足融合教育需要的特殊教育教师。但是，在实践中，面对特殊儿童需求的多样性，实施随班就读的教师队伍也应是一个多层级的结构。[19]即，以“特殊教育和普通教育能力”复合型特殊教育教师应由专业水平不同的各层级特殊教育教师构成，包括：①掌握普通教育知识技能并具备一定特殊教育基本知识和技能的普通教师；②能够为随班就读的特殊儿童提供跨专业、跨学科特殊教育和辅导，同时为其他教师提供专业咨询，承担校内随班就读教师培训工作的资源教师；③具有更为广阔的知识、技能和丰富的融合教育经验，对特殊教育理论和实践有深入研究的巡回指导教师，他们负责区域内各学校随班就读实践的督导、教师培训等工作；他们一般在需要时介入学校教育，为有困难的儿童提供专业的评估与干预，为教师提供专业指导和咨询。总之，“复合型”这一概念既消除特殊教育与普通教育的藩篱、打破教育内部各领域间的隔离，也凸显了特殊教育与医学学科交叉的实践模式。“复合型”特殊教育教师并非集所有能力于一身的全能型教师，而是兼具某些知识技能以满足特殊儿童发展需要的专业人员。它是根据当前我国特殊教育实践所需，对特殊教育教师能力结构的拓展与丰富，是对当前不同工作场域中、不同职责的特殊教育教师能力结构中重要领域的突出与强调。但是，值得注意的是，“复合型”特殊教育教师的提出仅是解决当下我国特殊教育发展中师资队伍结构不完善、专业人员不足等现实问题之所迫，而非特殊教育师资队伍建设的终极目标。
三、“复合型”特殊教育教师培养的建议
（一）准确定位培养目标，调整培养方式
基于“复合型”特殊教育教师的内涵，其培养目标也应是多样化、多层次的。不仅包含特殊教育学校教师培养，也包含随班就读师资；不局限于“特殊教育知识技能和教育康复能力”兼具的复合型特殊教育教师培养，也涵盖融合教育的生态环境下，“特殊教育与普通教育知识技能”兼具的复合型特殊教育教师的培养。因此，各培养机构要结合自身定位和资源优势、以及学生就业区域内教师需求的数量和结构现状等，准确定位本专业的培养目标。与“复合型”特殊教育教师培养目标相适应，培养方式也应多样化。例如，“4+2”模式培养兼具“特殊教育知识技能和教育康复能力”的复合型特殊教育教师。这种培养模式下，特殊教育专业师范生或康复专业学生先完成本专业课程的学习，再借助医学院校或师范院校的教育资源学习基本教育康复知识和技能或一定的特殊教育知识技能，满足特殊儿童教育康复的需求。“4+1”模式培养从事随班就读的教师或兼具“特殊教育知识技能和学科教育教学能力”的复合型特殊教育教师。这种培养模式下，学生先学习特殊教育专业知识技能，再提升随班就读的理论和实践经验，以适应随班就读工作的需要；或者特殊教育专业与其他专业合作，非特殊教育专业的学生先学习学科知识，再接受为期一年的特殊教育知识技能培训，培养各类特殊教育学校和普通学校的学科教师。
（二）建立跨学科、跨院校的机构合作机制，优化教师教育师资队伍
“复合型”特殊教育教师的培养需要来自各医学、教育学、及其他各学科专业人员的支持，也需要具有丰富经验的优秀特殊教育工作者的支持，因此，高校应整合优化各学科教师资源，建立跨学科、跨院校的机构合作机制。例如，师范院校特殊教育专业与医学院校康复专业建立跨院校合作，与特殊教育学校或随班就读学校合作，培养兼具“特殊教育知识技能和教育康复能力”的“复合型”特殊教育教师。特殊教育专业与中文、数学等学科专业建立跨院系合作，培养具有扎实的学科教育教学技能和特殊教育知识技能的复合型教师。
（三）建立模块化的教师教育课程体系，形成多领域互补的课程体系
“复合型”特殊教育教师应掌握不同领域的知识和技能，其培养中的课程体系也应更突出模块化、综合性、选择性和实践性。各高校特殊教育专业应根据自身优势和资源情况，基于优势资源互补的理念，拓展各领域课程模块，打破传统特殊教育专业固化的课程体系。在课程设置时，突出综合性，注重课程间的联系，增强学生整合跨学科知识技能并应用于实践的能力。此外，在课程内容中突出实践导向，紧密结合教学实践，在课程中充分融入优秀的教育教学案例，将特殊教育学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中。在组织课程内容时，可以使用模块制、按需设计内容、加强实践环节等措施，使教学内容更加系统化。
（四）改革教学方式方法，开展规范化的实践教学
诚如《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》等政策要求我国现有的特殊教育教师培养机构“改革培养模式”，这种改革不应仅局限于培养体制上的变革，只强调不同类型院校和不同学科之间的合作；还应从改革教学过程中去理解，“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”，“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。[20]“复合型”特殊教育教师的培养也更为强调教师整合跨学科知识技能开展实践活动的能力。因此，改革教学方式方法，加强实践教学是“复合型”特殊教育教师培养中的重要原则。在以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革思想的指导下，培养机构应改变传统讲授式、教师为主的教学方式，形成多元、立体的教育教学模式。例如，在开展专业技能课程的教学中，将集中授课、技能方法演示辅助、小组合作模拟实践、自我评价等方式有效结合起来，形成“学习——实践——反馈”的有效机制，实现知识与技能、理论与实践操作的融合。另外，培养机构应根据培养目标和学生需求，有针对性的开展各类型、各层次的教育实践活动，并在实践过程中提出明确要求，规范教育实践活动，真正发挥教育实践的价值和作用。特殊教育师资培养机构应着力构建高校与社会各种机构合作的模式：建立优质校外特殊教育实践基地，以特殊教育学校、开展随班就读的普通学校、医院康复部、特殊教育康复机构为主要实践基地，将课程教学与实践紧密结合起来，促进学生实践技能和临床能力的培养；聘请医学专家、康复专家、特殊学校优秀教师、心理学专家等为学生的校外导师等。通过高校教师和合作机构教师的互动交流、研究探讨，共同培养能够适应特殊教育发展需要的“复合型”特殊教育教师。
四、结语
【教资教育教学知识与能力(6篇) 】相关文章：
小学学校工作总结范文(整理5篇) 2024-06-19
季度工作总结范文(整理4篇) 2024-06-11
转正工作总结范文(整理10篇) 2024-05-21
数学教研组教学总结范文(整理10篇) 2024-05-20
幼儿园大班的工作总结范文(整理4篇 2024-05-15
班主任家访工作总结范文(整理4篇) 2024-05-15
慢病工作总结范文(整理7篇) 2024-04-28
高层建筑如何抗震(6篇) 2024-07-13
教资教育教学知识与能力(6篇) 2024-07-13
教资的综合素质(6篇) 2024-07-13